Le socio-constructivisme
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Le socio-constructivisme
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Depuis 1978, les recherches sur la notion de conceptions préalables ou représentations initiales permettent aujourd'hui de distinguer trois grandes positions en éducation:
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1- Modèle
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Tête vide.
L'élève ne sait rien |
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Tête pleine.
L' élève sait. |
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Cette pédagogie, appelée "magistrale" ou "frontale" s'inspire des travaux de John Locke. La connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tête de l'élève comme dans de la cire molle.
2- Modèle
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Cette théorie, appelée béhaviotrisme, prend appui sur les travaux de Thorndike, Pavlov, Skinner et Watson.
L'apprentissage résulte d'une suite de conditionnements "stimulus-réponse". Les connaissances sont définies en termes de comportements observables attendus en fin d'apprentissage.
3- Modèle
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| Cette pédagogie est centrée sur l'apprenant. C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de départ et le résultat de l'activité, elles sont au coeur du processus d'apprentissage. | |
Le nouveau savoir n'est effectif
que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel
de l'apprenant.
Ausubel
(1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances
est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs ( sens, liens
avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du «par coeur»).
Les thèses structuralistes du psychologue Jean Piaget (1896-1980), pour en justifier
la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle
d'apprentissage, font appel aux concepts d'accomodation et d'assimilation formant
le processus d'accommodation.
André
Giordan ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de
la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis.
Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte
à des difficultés à différents niveaux:
- Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi
longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception.
- Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur
place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent.
- La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée
de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse
l'accepter.
- L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources
(opérations mentales, stratégies et procédures à
utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une
nouvelle conception.
- Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'iintérêt.
C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.
La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.
L'acquistion de connaissance dépend du contexte pédagogique, c'est à dire de la situation d'enseignement et d'apprentissage et des activités connexes. Lave (1988), Brown, Collins et Duguid (1989) soutiennent que l'acte d'apprendre est une interprétation d'une expérience, d'un langage ou d'un phénomène saisi dans leur contexte. Les tenants de l'apprentissage contextuel (situated learning) préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles. Les difficultés de mise en oeuvre pratique d'un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques : la place importante accordée à l'exploitation des informations issues de l'environnement d'apprentissage, la gestion de la complexité, son adaptation à l'acquisition de compétences ciblées et sa faculté d'éclairer l'apprenant sur ses propres démarches cognitives.
Le concept de conflit sociocognitif
s'éloigne de la conception individualiste de Piaget.
Vygotsky prétend que les interactions sociales
sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept
de la ZPD (Zone Proximale de Développement)
Doise et Mugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d'autrui.
La métacognition désigne l'analyse
que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on
a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si
l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition
renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement
de ces activités (gestion de l'activité mentale).
La métacognition
c'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment
avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de
prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler
ses propres processus de pensée.
